Jornalismo UFRRJ. Mostra de Trabalhos Práticos. 08/12/2014

Saiba como ajudar uma criança autista

Meu filho era autista - Autismo atinge mais de dois milhões de brasileir...

Filtros Bolha - Eli Pariser TED 2011 (Legendado português pt br)

Cartilha sobre TEA

http://autismoerealidade.org/noticias/doacao-de-32-mil-cartilhas-autismo-uma-realidade/

Refletindo sobre o Atendimento Educacional Especializado – “modelos” a seguir?

Anice Bezerra

A partir da leitura do texto “O modelo dos modelos” percebemos que assim como “a regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando” e como diz um trecho das orientações das atividades de AEE - Metodologia da pesquisa “Tiveram aqueles que precisaram atravessar a fronteira das próprias ideias cristalizadas e encontrar espaço para uma nova forma de pensar. Dando um novo olhar para antigas situações.” Nós professores de AEE devemos refletir sobre nossas ações nas escolas de hoje, estudar, pesquisar, exercer nossas atribuições conforme orientam os marcos legais e assim procurar contribuir com um novo modo de olhar e com mudanças de atitudes favorecendo a inclusão escolar, uma Escola para Todos, com respeito e valorização de todos os alunos.
Assim como o Sr. Palomar nos deparamos “face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável”, precisamos reformular os “sins”, os “nãos”, os “mas”, pois a Educação Especial também passou por transformações.

Um fato significativo dessa mudança ocorreu no ano de 2008 com a aprovação da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, dando um novo rumo para a Educação Especial. Desse documento destacamos a nova conceituação atribuída à Educação Especial, a indicação de seu público de atendimento e a forma de atuação:

                                      A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (...) A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais. (Brasil, 2010)

Esse aparato legal serve de norte para as escolas, mas para que o sistema educacional se torne inclusivo, no contexto das escolas, acreditamos na necessidade de um trabalho focado na individualidade de cada sujeito, na abertura para o novo, para o respeito às diferenças.

Assim, cabe ao professor do AEE analisar atentamente o aluno e seu entorno, compreendendo-o como um sujeito de possibilidades, respeitando o seu ritmo e tempo para além de um “modelo” único, identificando as barreiras enfrentadas por ele, e buscando oportunizar ao educando, recursos que possam favorecer seu desenvolvimento e sua inclusão na escola comum em parceria com os demais educadores e funcionários da escola, com a família e parceiros fora da escola.

Ana Maria Camargo, Rita Vieira de Figueiredo, Robéria Vieira Barreto Gomes. AEE – Metodologia da Pesquisa

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Políticos-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.

Italo Calvino. “O modelo dos modelos”. 

Crianças Terceirizadas

Pink Floyd -The Wall (legendado)

Operário em construção

Recursos e estratégias em baixa tecnologia que podem apoiar o aluno com TGD/TEA em seu desenvolvimento

Francisca Anice Bezerra

professora da SRM/AEE

Com as pesquisas e estudos nos apropriamos de conhecimentos indispensáveis ao trabalho com e para os alunos com TGD/TEA, ampliamos o olhar sobre o nosso papel enquanto professores de AEE.

      Conhecemos novos conceitos, refletimos sobre uma intervenção educacional com foco no aluno, estimulando sua comunicação e interação, mas preferencialmente no contexto da sala comum.

Para superar as dificuldades na comunicação e na interação foram pensadas as sugestões de estratégias abaixo, mas vale ressaltar a importância do trabalho colaborativo entre os professores, a persistência no uso do computador para estimular a interação e comunicação do aluno com TEA com os seus colegas, a exploração de atividades a partir dos interesses dele, a importância da rotina e da antecipação para alunos esses estudantes.

Segundo Bez (2010) “o uso de estratégias de mediação acrescido da utilização da comunicação alternativa e recursos de alta e baixa tecnologia proporcionaram aos sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) um aumento de sua interação social e da ampliação da comunicação...”

É importante que tenhamos cuidado ao “Julgar que a criança realmente fica alheia”, pois assim poderemos não investir no seu potencial e ainda privá-la da importante convivência com outras crianças. C. Lord citado por Bosa “chamava a atenção para o questionamento sobre até que ponto o retraimento social de pessoas com autismo é inerente à síndrome ou resultado da falta de oportunidades sociais oferecidas (Lord & Magill, 1989).” Cleonice Bosa.

     “Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais (...) Naqueles que chegam a falar, pode existir prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação.” MEC/UFC, Fascículo 9, 2010.

   “A característica de prejuízo na reciprocidade social, descrita inicialmente como "extrema solidão", pode ser explicada pela inflexibilidade mental das pessoas com autismo, em decorrência do prejuízo da Função Executiva.” MEC/UFC, Fascículo 9, 2010.

“A antecipação é uma importante função dos lobos frontais e se encontra prejudicada nas pessoas com TGD (...) Esse prejuízo pode se manifestar pela aderência inflexível a estímulos que se repetem...” MEC/UFC, Fascículo 9, 2010.

“Quanto mais cedo a criança com TGD puder antecipar o que acontece diariamente na escola, mais familiar e possível de ser reconhecida se tornará para ela a vivência escolar...” MEC/UFC, Fascículo 9, 2010.

Tem sido um processo de reflexões, auto-avaliação e motivação para continuidade nas pesquisas e estudos, pois acreditamos que podemos dar nossa contribuição na inclusão escolar dos EPAEE e desejamos fazê-lo com qualidade.

Recursos e estratégias em baixa tecnologia que podem apoiar o aluno com TGD/TEA em seu desenvolvimento

• Título: Brincando e aprendendo

• Público: Tenho utilizado com alunos com TEA a partir de quatro anos de idade (vai depender da avaliação e mediação do professor)
• Local de Utilização: Na escola regular (sala de aula, na SRM e/ou outros espaços escolares), bem como em casa.
• Objetivo:

·         Estimular a interação e comunicação de crianças com TGD/TEA.

Estratégias:

• Brincando com a bexiga – tenho um aluno que gosta muito de bexiga e a sua comunicação ainda é não verbal, então brincamos juntos batendo para que a bexiga fique no ar e vou falando 1 ou A, depois 2 ou B e assim sucessivamente, tentando ajudar a criança na vez dela e  sempre com muita alegria; Também uso para estimular a fala colocando a bexiga encostada na minha boca e no rosto do aluno para ele sentir a vibração da voz, ao falar 1 ou A, 2 ou B, etc.

•   Também uso livros de literatura infantil – vou lendo frases curtas e apontando para as figuras, dando ênfase ao nome do animal, por exemplo, repetindo várias vezes a leitura do mesmo livro para a criança, fazendo pausas antes de ler o nome do animal, mostrando a figura e esperando ele completar a frase, tentando estimular sua fala, se ele ainda não consegue, depois tento de novo da mesma forma.

•   Também gosto de usar música, pois tenho um aluno que gosta muito – vou cantando músicas que tem rima e tocando em suas mãos, assim ele olha nos meus olhos e ri, fica mais atento, vou cantando e fazendo pausas, esperando ele tentar falar a palavra da música, por exemplo: A barata diz que tem sete saias de filó, é mentira da barata ela tem é uma só...  Você pode cantar: A barata diz que tem sete saias de filó, é mentira da barata ela tem é uma... e esperar a criança cantar a rima...só e, assim por diante. (Várias vezes, vários dias, persistam)

Motivação para continuar encarando os desafios...

Informativo Surdocegueira e Deficiência Múltipla

Francisca Anice Bezerra¹

Apresentamos a seguir algumas informações importantes sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

Surdocegueira “é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez...” conforme Lagati (1995) citado por Bosco; Mesquita; Maia, 2010.

Para McInnes (1999), citado por Bosco; Mesquita; Maia. 2010 “a surdocegueira é uma deficiência única...”

O termo surdocegueira se refere a pessoas que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes, podendo ser: Surdocego total; Surdocego com surdez profunda associada com resíduo visual;Surdocego com surdez moderada associada com resíduo visual; Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira; Surdocego com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais. Maia, 2011.

Dependendo do período em que surge a Surdocegueira ela é definida como: Surdocegueira congênita ou Surdocegueira adquirida. Maia, 2011.

De acordo com a idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode-se classificá-la em Surdocegos Pré-lingüísticos ou Surdocegos Pós-lingüísticos. Bosco; Mesquita; Maia ,2010.

Já a deficiência múltipla é considerada como uma associação de duas deficiências ou mais, no Brasil, e na América Latina, América do Norte, Europa, Ásia e Oceania a Deficiência Múltipla só é considerada se há nas associações das Deficiências a Deficiência Intelectual. Maia, 2011.

No Brasil pode ocorrer a Deficiência Múltipla: Física e Psíquica; Sensorial e Psíquica; Sensorial e Física; Física, Psíquica e Sensorial. Maia, 2011.

Segundo IKONOMIDIS, 2010 a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989 define Deficiência múltipla como “a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam conseqüências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa”.

A pessoa com surdocegueira pode fazer o conhecimento do mundo pelo uso dos canais sensoriais proximais como: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e vestibular. Já na deficiência Múltipla ela sempre terá o apoio de um dos canais distantes (visão e ou audição) como ponto de referência. Maia, 2011.

No Folheto FACT 3 ( Trad.Ikonomidis, Maia, 2008) encontramos informações importantes como “Comunicação é a troca de informação entre duas ou mais pessoas.” (...) “Sistemas de comunicação não simbólica são freqüentemente individualizados para cada individuo e pode ser não convencional em sua natureza (...)Todos nós usamos formas de comunicação não simbólica em uma variedade de maneiras diferentes todos os dias.” Algumas pessoas que tem surdocegueira ou tem deficiências múltiplas usam sistemas de comunicação não simbólica para tornar suas necessidades conhecidas.

De acordo com Bosco; Mesquita; Maia ,2010 “Sem os sistemas adequados de comunicação, o avanço nos estágios de desenvolvimento da linguagem pode levar mais tempo para ocorrer.” (...) “Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como o gestual, por exemplo.”

ROWLAND e SCHWEIGERT (Tradução Acess. Revisão: Maia, 2013) diz “A premissa de um sistema de símbolo tangível é usar símbolos concretos como um sistema de comunicação. Pode ser objetos inteiros, partes de objetos, objetos associados, texturas, formas, fotografias, ou desenhos.”

Um recurso que pode ser usado com alunos com surdocegueira ou com deficiências múltiplas são os calendários de diferentes tipos, ou seja, “instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noção de tempo e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas(...) são úteis no desenvolvimento da comunicação, no ensino de conceitos temporais abstratos e na ampliação do vocabulário, conforme Maia et AL (2008) citado por Bosco; Mesquita; Maia ,2010.

A avaliação das necessidades dos alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla, a análise dos desafios postos para eles e o planejamento dos recursos para a aprendizagem desses estudantes deverão acontecer conjuntamente entre o professor da sala de recursos multifuncionais e o professor da sala comum visando promover as adequações que ajudarão na participação desses alunos na turma.

Dentre os recursos a serem usados no processo de aquisição de um sistema de comunicação destacamos:

·         Objetos de referência;

·         Caixa de antecipação;

·         Calendários;

·         Adequações visuais, táteis, etc.

·    E os diferentes tipos de sistemas de comunicação descritos no Kit de idéias.

¹Graduação em Pedagogia, Biologia e Economia Doméstica. Especialização em Gerontologia e em Formação Continuada de Professores para o Atendimento Educacional Especializado - AEE (em andamento). Atualmente Professora de AEE/Sala de Recursos Multifuncionais em Horizonte – CE.

Referências

§     BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010).

§     Folheto FACT 3 – COMMUNICATION / Primavera 2005 - Lousiana Department of Education 1.877.453.2721 State Board of Elementary and Secondary Education. Tradução: Vula Maria Ikonomidis. Revisão: Shirley Rodrigues Maia. Junho de 2008.

§     Goold, Louise; Borbilas, Phyllis; Clarke, Annette; Kane, Carol. Focalizando as Necessidades de Comunicação do Indivíduo com Deficiências Múltiplas - Kit de Ideias: North Rocks Press, 1993. Tradução Laura Lebre Monteiro Ancillotto 1999 - Revisão Shirley Rodrigues Maia e Vula Maria Ikonomidis 2012.

§     IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”, 2010 sem publicar.

§     MAIA, Shirley Rodrigues. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla, 2011.

§     ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013. 

Um Só Mundo Documentário Autismo

Os fantásticos livros voadores do Sr Morris Lessmore

Inclusão escolar das pessoas com surdez: um caminho possível através da abordagem bilíngüe

Historicamente há diferentes concepções com relação à educação escolar das pessoas com surdez que refletem nas ações realizadas em favor da educação dessas pessoas. Atualmente a política educacional brasileira defende uma escola para todos, inclusive para as pessoas com deficiência. Essa política tem se mostrado promissora no ambiente escolar para pessoas com surdez, mas, mesmo com as políticas definidas, muitos desafios ainda estão postos para que as práticas de ensino e aprendizagem dessas pessoas na escola comum sejam efetivadas. A perspectiva inclusiva, rompe com as dicotomizações que separam as pessoas com surdez das pessoas ouvintes, propoe a ampliação do olhar para além da questão da língua, propondo a discussão da qualidade das práticas pedagógicas de modo que seja garantindo o direito das pessoas com surdez a uma educação de qualidade, que estimule os vários aspectos de seu desenvolvimento, valorizando-os como sujeitos capazes, produtivos e constituídos de várias linguagens. Nesse sentido a abordagem bilíngüe defende que a educação escolar da pessoa com surdez seja contemplada na escola regular. Para que isso ocorra, o Atendimento Educacional Especializado como trabalho complementar para a classe comum, que disponibiliza serviços e recursos, deve se organizar em busca da autonomia e independência da pessoa com surdez dentro do ambiente escolar e fora dos muros dessa instituição. Assim, a proposta inclusiva quebra preconceitos e procura dar ao sujeito com surdez, oportunidades sociais e educacionais, assegurando ambientes educacionais estimuladores, considerando-os como pessoas que pensam, ou seja, dentro dessa perspectiva a escola e suas práticas pedagógicas devem ser transformadas, superando o caráter excludente e efetivando-se de fato como inclusiva. O AEE PS, na perspectiva inclusiva, vem contribuir para a garantia do direito de uma educação bilíngüe na escola comum, em que a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa escrita constituam línguas de instrução no desenrolar de todo o processo educacional. Assim, o AEE PS precisa ser desenvolvido de maneira colaborativa entre os professores, com novas metodologias e recursos de ensino, com respeito as diferenças desses alunos, considerando a obrigatoriedade dos dispositivos legais e promovendo o desenvolvimento integral do aluno com surdez. Segundo Damázio, a organização didática do AEE PS é pensada de acordo com a formação do professor e do diagnóstico do aluno. “O professor elabora o plano AEE PS, envolvendo três momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa escrita; e o atendimento educacional especializado para o ensino de Libras.” Para que de fato as pessoas com surdez na escola comum, tenham uma aprendizagem de qualidade precisamos superar obstáculos que envolvem práticas integracionistas e que, de acordo com Damázio, “impedem o desenvolvimento e provocam a repetência e a evasão, ocasionando o fracasso escolar.” Assim percebe-se a possibilidade de as pessoas com surdez estudarem na escola regular numa perspectiva inclusiva, com o atendimento educacional especializado oferecido como complementar a classe comum, visando ao pleno desenvolvimento e aprendizagem do sujeito com surdez por meio da Libras e da Língua Portuguesa escrita. 

Referências 

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo, FERREIRA,Josimário de Paulo. Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção. Texto publicado na revista Inclusão do Ministério da Educação, jan/jul 2010.